Глава 8. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

В предыдущих главах было рассмотрено содержание раз­личных видов познавательной деятельности, которые входят в учение, а также закономерности процесса усвоения. После­дующие главы посвящены формированию различных знаний и действий. Поскольку успешность формирования любых знаний, любых действий зависит прежде всего от желания учащихся получить эти знания и действия, мы вначале рас­смотрим вопрос о формировании мотивов учения.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они да­леко не всегда уделяют должное внимание мотивации уча­щихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исхо­дят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узна­ет, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нель­зя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, си­дящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый чело­век не может длительное время работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и рано утром идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя к нему передалось ученикам класса, поэто­му многие из них тоже относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет работу. Учитель должен посто­янно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

В этой связи стоит вспомнить В.Ф. Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунк­тах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязатель­но приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной дея­тельности. В свое время Л. Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.



Задача учителя начальной школы прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него же­лание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

Фронтальная работа

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, что­бы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высо­кий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мо­тивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организа­ции учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учени­ком как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ дейст­вия с ним. Ребенку ничего на остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Примером может служить и курс математики, и курс русского языка. Так, при изучении сложения ребенок движется по множеству концентрических кругов, отдельно осваивая сложение внутри пер­вого десятка, второго, сотни и т.д. Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые де­сятки, затем два двузначных числа без перехода через деся­ток и только в конце - с переходом через десяток. Множест­во механических вычислений, а в результате смысл арифме­тического действия часто остается неясным. Об этом крас­норечиво говорят ошибки учащихся. Так, например, изучая подобным образом вычитание, ученик переносит особенно­сти частного способа на действие в целом. Конкретно это выглядит так: после приобретения умения работать с числа­ми, где в уменьшаемом число десятков и число единиц больше, чем в вычитаемом (48 - 24, 37 - 13 и т.д.), ученик, сам того не осознавая, «обобщает» этот случай в общее пра­вило: «При вычитании из большего числа надо вычитать меньшее» - и при вычитании типа 34 - 17 получает 23.



При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творче­ский характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изу­чению данного предмета'. При этом, как показало исследова­ние В. Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотива­ция процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.


' См. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М., 1978.; Салмина Н.Г. Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе. – М., 1975.

Второе условие связано с организацией работы над пред­метом малыми группами. В. Ф. Моргун обнаружил, что прин­цип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, кото­рые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предме­ту. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет груп­повая сплоченность учащихся, работающих малыми группа­ми. В связи с этим при комплектовании групп кроме успевае­мости, общего развития учитывалось желание ученика. Спра­шивали: «С кем бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной четверке?» Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения «учитель - учащийся», а отноше­ния между учащимися.

В группах, где не было сплоченности, отношение к предме­ту резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах инте­рес к изучаемому предмету существенно возрос. Так, число любящих данный предмет возросло с 12% до 25%.

В исследовании М.В. Матюхиной обнаружилось, что ус­пешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью учени­ка. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стре­миться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельно­стью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели. Так, например, ученикам было предложено выполнить опреде­ленное количество заданий за строго определенное время. За­дания можно было выбирать из числа предъявленных. Оказа­лось, что в этой ситуации только 19,3% учащихся обнаружили целенаправленное поведение. 54,7% учащихся не справились с заданием, фактически потеряли цель, поставленную перед ними. Это говорит о необходимости специального обучения младших школьников целеполаганию. Как показала М.В. Матюхина, для этого следует четко определить цель. Очень важно также, чтобы дети принимали участие в ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения.

Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения впе­ред. С этой целью учителя, например, работающие под руко­водством М.В. Матюхиной, при введении новой темы состав­ляют вместе с детьми специальную таблицу, где четко представлен состав предметных знаний и перечень умений, которыми должны овладеть учащиеся. В таблице предусмотрена специальная графа, где дети сами отмечают, что они уже знают, чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще не могут адекватно оценить себя, но постепенно привыкают это делать. Результатом систематической работы такого рода является не только повышение побуди­тельной силы поставленных целей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки.

Как было сказано, одним из эффективных средств, спо­собствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

При использовании деятельностной теории обучения проблемность органически входит в учебную деятельность детей. Как мы видели, на каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отметить, что по содержанию она являет­ся познавательной, т. е. внутренней. Решающее значение для мо­тивации учения имеет тип ориентированной основы действия, используемый в учебном процессе. Первый тип ООД при сис­тематическом использовании его часто ведет к отрицательной мотивации. Наоборот, третий тип ориентировочной основы действия обеспечивает устойчивую положительную мотивацию.

Сравнение мотивов учения при традиционном обучении и обучении экспериментальном, основанном на деятельностном подходе, показало преимущества последнего.

Прежде всего оказалось, что динамика мотивов в началь­ной школе не определяется возрастными особенностями. При традиционном обучении, как правило, к третьему классу на­ступает «мотивационный вакуум»: потеря познавательных мотивов, отсутствие интереса к учению.

При экспериментальном обучении (по программам В.В. Да­выдова) этого не происходит. Наоборот, познавательная мо­тивация поднимается на более высокий уровень: у многих школьников появляется интерес не только к знаниям, но и к способам их получения.

Проведенные исследования убедительно показали, что фор­мирование мотивации прямым образом зависит отсодержа­ния обучения.

Преимущества деятельностной теории состоят в следующем. Во-первых, основу содержания обучения при третьем типе ориентировочной основы действий составляют базовые (инва­риантные) знания.

Во-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы (способы) работы с этими базо­выми знаниями. Усвоение того и другого открывает перед ре­бенком огромные возможности для самостоятельного движе­ния в данной области. Он способен самостоятельно построить ориентировочную основу действий любой частной ситуации, основанной на усвоенных базовых знаниях. Это и служит ис­точником положительной познавательной мотивации.

В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок ус­ваивает знания и умения через их применение. Как мы видели, на всех этапах процесса усвоения вводятся задачи. Решая эти задачи, ученик одновременно усваивает и знания, и умения. В результате обучение идет без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запоминание. Это еще один источник положительной мотивации.

В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, используемые при данном подходе. Особенно важно сочетание сотрудничества и с учителем, и с учащимися.

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей по­знавательной мотивации. Некоторые из перечисленных усло­вий имеют место в учебном процессе и учителей-новаторов. В силу этого проблема мотивации учения решается успешно.

В традиционном обучении этих источников мотивации, как правило, нет, поэтому формирование положительных моти­вов составляет большую проблему.

Индивидуальные формы работы

Мы рассмотрели пути, которые предназначены для всего класса.

Но каждый ученик имеет свои особенности, в том числе - и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Прежде чем рассмотреть особенности работы с такими учениками, обратимся к уровням учебной мотивации, установленным в психологических исследованиях. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними. А. К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

1. Отрицательное отношение к учителю. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый инте­рес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы са­мообразования, их самостоятельность. Осознание соотноше­ния своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к уче­нию. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности'.


' Маркова А.К., Матис Т.Д., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - С. 68-75.

Описанные уровни мотивации показывают направление Процесса формирования мотивов. Однако достижение высо­ких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной дея­тельности большинство учеников с самого начала работают да положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя - обнаружить ее и найти способы коррекции.

Диагностика мотивации. Для установления уровня моти­вации существуют специальные методики'. Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них, которые учитель мо­жет использовать для обнаружения первых двух уровней мо­тивации: а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей; б) нейтральное отношение к уче­нию, мотивируют внешние результаты учения.


' См. вышеназванную книгу А. К. Марковой и др.

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни мо­тивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отри­цательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют до­машнее задание, не задают вопросы учителю.

Учитель может использовать беседу с учеником во время проверки домашних заданий. В ходе беседы учитель спраши­вает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудны и т.д.

Третий метод - создание ситуации выбора. Например, учи­тель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют также и такой прием: предлагают школьнику составить такое распи­сание на неделю, которое больше всего его устраивает.

После того как учитель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учеб­ной мотивации школьника, встает вопрос опричинах этого. Прежде чем говорить о них, отметим, что учитель должен обеспечитьгуманные, доброжелательные отношения с учени­ком. Полученные данные об ученике не должны быть предме­том обсуждения в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уровень учебной мотивации. Надо установитьпричи­ны такого положения вещей. Как показали исследования, до­вольно часто причиной являетсянеумение учиться. Это, в свою очередь, приводит школьника к плохому пониманию изучае­мого материала, слабым успехам, неудовлетворенности ре­зультатом и в итоге к низкой самооценке.

Пути коррекционной работы. Коррекционная работа долж­на быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть инди­видуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе ра­боты учитель должен отмечать успехи школьника, показы­вать его продвижение вперед. Делать это надо очень осто­рожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это Может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, - это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему лучше понять материал, успешно выполнять зада­ния. Это приводит к удовлетворению своей работой. У ученика появится стремление еще раз пережить успех на этом этапе ра­боты. Важно дать ученику нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а затем придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает не­обходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Если задачи понравятся детям, следует объявить их автора. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо ис­пользовать игровую деятельность для формирования у учени­ков недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятель­ностью, не приобрело личностного смысла.

Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

Контрольные вопросы

1. Почему нельзя учить детей на отрицательноймотивации?

2. Назовите виды отрицательных мотивов.

3. Назовите главные особенности деятельностной теории учения, кото­рые способствуют положительной мотивации учения.

4. Какими приемами обеспечивают положительную мотивацию извест­ные учителя-новаторы?

5. Как проявляется низкий уровень учебной мотивации школьника?

6. Почему необходима индивидуальная работа при коррекции мотивов учения?

5. Какие существуют пути воздействия на мотивацию ребенка?

Литература

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М., 1983.

Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция учения у дошкольников и младших школьников. - М., 1991. - С. 30-77.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотива­ции учения. – М., 1990. - С. 3-78.


glava-9-iskusstvo-v-reklame.html
glava-9-kak-feona-udalilsya-v-monastir-kogda-zhena-ne-soglasilas-na-ego-ubezhdeniya.html
    PR.RU™